Doctoriales

Các đường hướng nghiên cứu ngành lý luận giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ và ngôn ngữ hai

  • Gs. Ts. Trịnh Văn Minh
    Trưởng khoa Khoa khoa học giáo dục
    Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

    Ngày 01 / 2011

    Lưu trữ Lần thứ 8

    Chủ đề

    Trước khi đi sâu vào chủ đề của ngày tiến sỹ, ngày nghiên cứu về Lý luận giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ, ngôn ngữ hai, viết tắt là DIFLES, một ngành học ở đại học, một trong những ngành khoa học giáo dục mới ra đời gần đây nhất, tôi muốn chia sẻ với các bạn suy nghĩ rằng lý luận giảng dạy các môn học trong đó có DIFLES là một ngành học tương đối mới mẻ.
    Ngay từ khi xã hội ra đời, việc dạy và học hẳn là được gắn liền với các nhu cầu hiểu biết và chia sẻ dưới những hình thức khác nhau và có sự tiến triển. Tuy nhiên, theo chúng tôi biết, những nghiên cứu dựa trên loại hình hoạt động này và có tính chính thống ở đại học mới chỉ tồn tại tương đối gần đây so với những ngành học khác ở đại học.
    Sự non trẻ này đặt ra vấn đề về khoa học luận và về văn hóa, đặc biệt liên quan đến DIFLES, một ngành học mà vị trí khoa học chưa có truyền thống nghiên cứu ở đại học. Tuy nhiên, chính trong sự giao cắt giữa các ngành học khác nhau này mà các chuyên gia đã cố gắng xác định những tính đặc tính nổi trội của DIFLES; điều này cho thấy rằng, mọi cố gắng xây dựng lý thuyết cho hoạt động khoa học mới này sẽ không được né tránh tính chất liên ngành của nó.
    Quả thực, trong số rất nhiều điểm nổi trội có thể, những điều mà tôi muốn chia sẻ với các bạn chủ yếu dựa vào HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM, một trong những khái niệm then chốt của các ngành khoa học giáo dục. Đây cũng là quan điểm mà Jacques CORTES đã thông qua khi ông muốn đề xuất một sự phân loại mà theo ông “sẽ cố gắng chứng minh rằng sự phân tách không hề loại trừ sự liên kết”. Vì vậy, bài thuyết trình của chúng tôi đã lấy ý tưởng từ đề xuất xây dựng lý thuyết này của J. Cortes.
    Để đi vào chi tiết việc xây dựng lý thuyết khoa học này, người ta nói rằng nếu nguyên tắc chỉ đạo của phân tích là hành động sư phạm, nhà nghiên cứu cũng sẽ theo những đường hướng nghiên cứu rất đa dạng:
    1. Một đường hướng tập trung vào người học và hoạt động học của người học thì trong số nhiều điều khác sẽ quan tâm đến tuổi, đến giới tính, đến nguồn gốc văn hóa xã hội, đến động cơ, đến sở thích và sự ham muốn kiến thức, đến vai trò của trí nhớ và đến nhịp độ và phong cách học, đến tiến trình và chiến lược được thực hiện, đến mối quan hệ với môi trường, đến người thầy của người học… tóm lại, mọi vấn đề liên quan đến chuyển ngành/ liên ngành cho phép làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu. Với lý luận giảng dạy hiện đại, người học là trung tâm của quá trình giáo dục, bởi lẽ chính vì người học, với người học mà hoạt động sư phạm mới có đầy đủ ý nghĩa của nó.
    Cần phải nhấn mạnh rằng tự bản thân của hoạt động học có thể được xem xét theo nhiều cách:
    – Theo quan điểm thiên về lịch sử: những câu hỏi sau có thể được đặt ra: Cách đây 20, 30 thậm chí 50 năm, việc dạy ngôn ngữ và văn hóa nước ngoài có ý nghĩa như thế nào? Việc dạy và học ngôn ngữ và văn hóa nước ngoài bao hàm điều gì trong các thuật ngữ chính trị, xã hội học, tâm lý học, ngôn ngữ học và khoa luận học? Đâu là lý luận giảng dạy hay phương pháp luận tương ứng? và so sánh với những gì đang diễn ra hiện tại?…
    Quả thực, xa hơn lịch sử của vấn đề được nghiên cứu, đường hướng lý luận giảng dạy ngôn ngữ/ văn hóa này nhằm xây dựng thành môn học khoa học vì nó được trang bị bởi lịch sử và vì thế nhằm ghi danh vào phạm vi các ngành khoa học giáo dục.
    – Với quan điểm thiên về nhận thức và văn hóa, người ta có thể đặt vấn đề về vai trò của ngôn ngữ/ văn hóa nước ngoài được học trong việc xây dựng và tổ chức không gian tâm lý và tình cảm của trẻ em. Vậy thì học một ngôn ngữ/ văn hóa nước ngoài có ý nghĩa gì? Mang lại những ý nghĩa văn hóa nào? Nó mang đến chiều hướng mới nào cho chủ nghĩa nhân văn? Nó kéo theo cách nhìn nhận mới mẻ nào về thế giới ?…
    2. Đường hướng tập trung vào người dạy, hay “trung tâm hòa giải các trao đổi” như J.Cortes gọi, nằm ở chỗ xem xét các vai trò của người dạy vừa là tác nhân và vừa là nhân tố chủ chốt của hệ thống giáo dục.
    Thực tế, với tư cách là tác nhân, người dạy một phần phải chịu áp lực của chính trị, gắn người dạy với dự định của xã hội và bởi thế gắn họ với những mục đích giáo dục, và mặt khác họ lại phải chịu áp lực của xã hội, mà bằng những con đường khác nhau, áp đặt cho họ những hình ảnh và hình mẫu để tôn trọng/ làm theo. Vì vậy giáo viên của thế kỷ 21 quả thực sẽ khác với giáo viên của thời trước.
    Với tư cách là một nhân tố chủ chốt của hệ thống giáo dục, một cách có ý thức hoặc không, họ phải đảm bảo trách nhiệm của họ thông qua những lựa chọn khoa học, sư phạm, giáo học pháp của mình khi trong tư tưởng có sự đa dạng của những người học cũng như những sự khác biệt cá nhân của họ.
    3. Là lẽ đương nhiên khi nhận thấy rằng sự quan tâm của một số lượng lớn các nghiên cứu được thực hiện vào các giai đoạn khác nhau là về đối tượng dạy học, hay nói cách khác là về nội dung. Với quan điểm này có thể có nhiều định hướng:
    – Theo quan điểm phân tích, người ta có thể xem xét đối tượng dạy học theo các thể loại tiến triển về mặt ngữ pháp cũng như từ vựng, theo chủ đề hay giao tiếp và cố gắng xây dựng một bảng phân loại đối tượng dạy học hợp lý, có thể cho phép mỗi người tự xác định được vị trí của mình và có những lựa chọn phù hợp với khả năng, nhịp độ và đặc biệt phụ thuộc vào những mục tiêu mà họ đã xác định trước đó.
    – Theo đường hướng ngữ dụng, người ta có thể đặt vấn đề về các mối liên hệ giữa những tài liệu nghiên cứu dùng để hỗ trợ giáo viên, sự sử dụng chúng, với thể loại sản sinh ngôn ngữ, là kết quả của các tài liệu này ở người học. Nói cách khác, vấn đề về liên kết và tính phù hợp giữa các tài liệu nghiên cứu với những mong đợi và lý lịch khi ra trường của người học vẫn luôn là điều đáng lo ngại đối với những người thiết kế khung chương trình.
    4. Theo quan điểm so sánh/ đối chiếu, chúng ta thấy vấn đề được đặt ra dưới hai góc độ khác nhau và hoàn toàn bổ sung cho nhau:
    – Một mặt, theo quan điểm ngôn ngữ học (ngữ âm, hình thái – cú pháp học) kiểm tra hiện tượng giao thoa (tích cực và tiêu cực) hoặc những chuyển giao cần phải có trong quá trình học ngoại ngữ đối với một nhóm người học xác định.
    – Mặt khác, theo quan điểm văn hóa và văn minh, kiểm tra những điểm không thể tương hợp và những điểm đồng nhất có thể có của hai nền văn hóa được đặt đối lập trong quá trình học.
    Thực tế, sự thảo luận về hai vấn đề này vẫn rất rộng mở từ khi ngành học DIFLES ra đời và đặc biệt từ khi có sự xuất hiện của ngành nghiên cứu lý luận giảng dạy về văn hóa và ngôn ngữ mà người sáng lập chính là R. Galisson.
    5. Một trong những vấn đề quan trọng của ngành lý luận dạy học các môn học trong đó có DIFLES chắc chắc là vấn đề kiểm tra đánh giá.
    Quả thực, các hình thức đánh giá kết quả học tập trên thực tế thay đổi tùy theo việc kiểm tra đánh giá người học, người dạy, nội dung được dạy (môn học), những điều kiện học tập, những mục tiêu chính trị và thể chế…
    – Việc kiểm tra đánh giá người học một ngôn ngữ/ văn hóa nước ngoài thực tế đặt giả thiết về một loạt các vấn đề:
    • Liên quan đến những điều mà người học đã thu nhận được từ trước, cả về trình độ nhận thức, ngôn ngữ cũng như văn hóa, liên quan tới tình hình quá trình học tập diễn ra trước đó để phù hợp với tiếng mẹ đẻ của người học.
    • Liên quan đến tình cảm hay những hình ảnh thể hiện mà người học có thể có lúc ban đầu đối với ngôn ngữ/ văn hóa mà người học hướng đến làm chủ nó. Bởi vậy, với trường hợp của chúng ta, một trong những giả thiết nghiên cứu có thể có là tiếng Pháp được thể nghiệm một cách khác nhau tùy theo những mối quan hệ lịch sử, chính trị và kinh tế giữa nước Pháp với đất nước có liên quan.
    – Những nghiên cứu liên quan đến kiểm tra đánh giá những khả năng ngôn ngữ của người học vào 3 thời điểm khác nhau là ban đầu, trong và vào cuối quá trình học có số lượng không hề ít hơn. Tuy nhiên, vấn đề là cần biết phân biệt giữa đánh giá tổng thể, đặc trưng bằng việc trải qua các kỳ thi để đạt đến một điểm số và phân loại vào cuối quá trình học, với việc đánh giá đào tạo, loại hình đánh giá quan tâm tới những khả năng của người học vào lúc đầu, trong suốt quá trình, vào lúc cuối của quá trình học, và đây thậm chí chính là kiểu đánh giá mà người học tham gia một cách tích cực. Theo triển vọng này, kiểm tra đánh giá đóng vai trò chủ yếu trong quá trình học và vì vậy nó trở thành một phương tiện đào tạo thực sự.

    Nếu chúng ta theo quan điểm giáo dục bằng mục tiêu, tức là một tiến trình ngay từ đầu chú ý đến tổng thể những kết quả có thể đo đếm được của quá trình học (như kiến thức, kỹ năng và khả năng thích ứng với môi trường) thì kiểm tra đánh giá cần phải tính đến sự tham gia của nhiều yếu tố khác nhau của hệ thống.
    – Kiểm tra đánh giá người dạy quay lại với việc đánh giá những nhu cầu riêng của họ và đó chính là vấn đề đào tạo tiếp tục và đào tạo lại. Đó cũng sẽ là đánh giá những hiệu quả của hoạt động sư phạm của người dạy, nhờ vào những phương tiện sẵn có và những quy định hiện hành.
    – Kiểm tra đánh giá chất liệu dạy học dẫn đến việc trả lời cho câu hỏi: tại sao người ta không thể dạy bất cứ cái gì, ở bất kỳ đâu, cho bất kỳ ai?
    Tóm lại, cuộc thảo luận luôn cởi mở này, thực tế xoay quanh vấn đề mục tiêu của dạy/ học ngoại ngữ và do đó xoay quanh những đối tượng người học đặc biệt. Cuối cùng, đánh giá môn học, cũng chính là kiểm tra xem những khó khăn xuất phát từ việc đối chiếu các ngôn ngữ/văn hóa có thực sự được tính đến trong các đường hướng phương pháp và trong các hỗ trợ học tập hay không.
    6. Điểm cuối cùng mà chúng tôi muốn nhấn mạnh đó là hoạt động sư phạm phải được đặt trong một hoàn cảnh phù hợp để nghiên cứu mọi biến số của nó. Những biến số quan trọng nhất là:
    – Những điều kiện không gian – thời gian mà trong đó hoạt động sư phạm diễn ra; chúng ta thuộc về các môi trường đôi khi đối lập hoàn toàn về trình độ: môi trường nông thôn nghèo khổ, thiếu thốn các điều kiện vật chất hiện đại (như những kỹ thuật thông tin truyền thông mới), thư viện… so sánh với môi trường thành thị ngày càng được hiện đại hóa.
    – Những yếu tố con người cũng được tính đến trong phạm vi mà chúng ta xem xét đến số người học mỗi khóa, tuổi, giới tính, nghề nghiệp, nguồn gốc xã hội của họ, những mục tiêu liên quan đến thể chế và những mục tiêu cá nhân của việc học. Tóm lại, rất nhiều yếu tố đáng được kiểm tra! Vì vậy, ví dụ như học tiếng Pháp ở Nhật sẽ không bao hàm những mục đích cá nhân, thậm chí mục đích liên quan đến thể chế như học ở Maroc, ở Việt Nam hay ở Mỹ, vì chúng ta biết rằng vị trí, vai trò của tiếng Pháp thay đổi rất nhiều từ đất nước này qua đất nước khác, thậm chí từ vùng này sang vùng khác của cùng một đất nước.
    Để kết luận, chúng tôi muốn nói rằng việc xem xét lướt qua này hiển nhiên chưa khai thác hết chủ đề nghiên cứu của ngành lý luận giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ và ngôn ngữ hai DIFLES. Những điều được giới thiệu trên đây mới chỉ vạch ra một vài nét lớn quanh phạm vi tương đối linh hoạt của lĩnh vực này. Vì vậy, những nghiên cứu trong ngành DIFLES sẽ không bao giờ bị hạn chế theo tiến trình này mà còn tiếp tục được mở rộng và làm phong phú thêm bởi những điều mà liên ngành mang lại.

    AUF ASSV Pôle universitaire français Vietnam National University, Hanoi