Doctoriales

Approches en didactique du Français Langue Etrangère et Seconde

  • Pr. Dr. Trịnh Văn Minh
    Doyen du Département des sciences de l’éducation
    Université d’éducation-UNVH

    Date 01 / 2011

    Archive Session 8

    Topics

    Avant d’entrer dans le vif de la thématique de cette journée doctoriale qu’est la recherche en Didactique du français langue étrangère et seconde, la DIFLES, une discipline universitaire, un des derniers nouveau-nés des sciences de l’éducation, il m’appartient de vous partager cette réflexion, que la didactique des disciplines dont la DIFLES est une discipline relativement jeune.

    Enseigner et apprendre fut certes lié dès l’origine des sociétés aux besoins de savoir et de partage sous des formes diverses et évolutives. Cependant, les recherches portant sur ce type d’activité et ayant une légitimité universitaire n’ont, du moins à l’état de nos connaissances, qu’une existence relativement récente par rapport aux autres disciplines universitaires.

    Cette jeunesse n’est pas sans poser de problèmes épistémologiques et culturels, en particulier en ce qui concerne la DIFLES dont le statut scientifique se prive d’une tradition universitaire. Cependant, c’est dans le croisement des disciplines différentes que les spécialistes ont tenté de définir les caractéristiques dominantes de la DIFLES ; Ceci dit, toute tentative de théorisation de cette activité scientifique nouvelle ne devra pas faire l’économie de son caractère interdisciplinaire.

    En effet, parmis plusieurs découpages possibles, ceux que je tiens à vous partager est bien basé sur L’ACTE PÉDAGOGIQUE , un des concepts clefs des sciences de l’éducation. C’est aussi le point de vue qu’adopte Jacques CORTES quand il voulait en fait proposer une classification qui, selon lui « tentera montrer que la dispersion n’exclut pas la cohérence ». Notre exposé s’est donc fortement inspiré de cette proposition de théorisation faite par J. Cortès.

    Pour entrer dans les détails de cette théorisation scientifique, on dira que si le principe directeur de l’analyse est bien l’acte pédagogique, le chercheur adoptera des approches de recherche aussi diversifiées :

    1. Une approche centrée sur celui qui APPREND (l’appenant) et son acte d’apprentissage s’interéssera entre autres à l’âge, au sexe de l’apprenant, à son origine socio-culturelle, à sa motivation, à son intérêt et son appétence au savoir, au rôle de la mémoire et aux rythmes et styles d’apprentissage, à ses démarches et stratégies mises en œuvre, à ses rapports à l’environnement, à son professeur…, bref, toutes questions relatives à la transdisciplinarité/interdisciplinarité permettant d’éclaircir la problématique de recherche. Avec la pédagogie moderne, l’apprenant est au cœur du processus éducatif, car c’est pour lui, avec lui que l’acte pédagogique aura tout son sens.
    Il est à souligner que l’acte d’apprentissage lui-même peut être envisagé de plusieurs façons :
    – Dans une perspective à dominante historique : les questions suivantes peuvent être posées : Quel sens avait, il y a 20, 30, voire 50 ans, l’enseignement des langues et cultures étrangères ? Qu’est-ce que l’enseignement des L/C étrangères impliquait en termes politique, sociologique, psychologique, linguistique ou épistémologique ? Quelle était la didactique ou la méthodologie correspondante ? et comparativement à ce qui se passe actuellement ?…
    En effet, au-delà de l’historique de l’objet étudié, cette approche de la didactique des langues/cultures vise à ériger cette derniere en disciplinpe scientifique car dotée d’une histoire et à l’inscrire par conséquent dans le champs des sciences de l’éducation.
    – Dans une perspective à dominante cognitive et culturelle, on peut poser le problème du rôle de la langue/culture étrangère étudiée dans la construction et l’organisation de l’espace mental et affectif de l’enfant. Que veut dire alors apprendre une langue/culture etrangere ? Quels apports culturels suscite-t-elle ? Quelle dimension nouvelle donne-t-elle à l’humanisme ? Quelle nouvelle vision du monde entraine-t-elle ?…

    2. L’approche centrée sur celui qui ENSEIGNE (l’enseignant), appelé « médiateur des échanges » par J. Cortès consistera à l’envisager dans ses rôles à la fois d’agent et d’acteur du système éducatif .

    En effet, en tant qu’agent, l’enseignant est soumis d’une part à la pression du politique qui lui fixe le projet de société et par là même, les finalités éducatives, d’autre part à la pression de la société qui lui impose, par des voies diverses, des images et modèles à respecter/suivre. Ainsi l’enseignant du 21e sera effectivement différent de celui des temps passés.

    En tant qu’acteur du système éducatif, il est conduit à assurer consciemment ou non ses responsabilités à travers ses choix scientifiques, pédagogiques, didactiques tout en ayant à l’esprit la diversité des apprenants ainsi que leurs différences individuelles.

    3. Il est courant de constater que l’intérêt d’un bon nombre de recherches entreprises et ceci à des périodes différentes porte sur la MATIÈRE D’ENSEIGNEMENT, autrement dit sur les contenus. Plusieurs orientations sont possibles à ce point de vue :
    – Dans une perspective analytique, on peut envisager la matiere d’enseignement selon les types de progressions établies tant du point de vue grammatical que lexical, thématique ou communicationnel et tenter d’en établir une typologie raisonnée susceptible de permettre à chacun de se situer et d’opérer ses choix en fonction de ses capacités, de son rythme et en particulier de ses objectifs préalablement fixés.
    – Dans une approche pragmatique, on peut poser le problème des rapports entre les matériaux de tous ordres qui servent de support à l’enseignant, l’utilisation qu’il en fait et le type de productions langagières qui en résultent chez l’apprenant. Autrement dit la question de cohérence et d’adaptabilité des matériaux aux attentes et profil de sortie de l’apprenant reste de tout temps préoccupante des concepteurs des programmes.

    4. Dans une perspective comparatiste/contrastiviste, on est souvent amené à poser le problème sous deux angles différents et tout à fait complémentaires :
    – D’une part, examiner du point de vue linguistique (phonétique, morpho-syntaxique) les interférences (positives ou négatives) ou les transferts qui apparaissent nécessairement lors de l’apprentissage de la langue étrangère pour un groupe d’apprenants déterminé.
    – D’autre part, examiner du point de vue culturel et civilisationnel les incompatibilités et convergences éventuelles des deux cultures confrontées lors l’apprebtissage.
    En effet, le débat sur ces deux questions reste largement ouvert depuis la naissance de la DIFLES et notamment depuis l’apparrition de la Didactologie des langues et cultures dont le fondateur est bien R. Galisson.

    5. Un des problèmes majeurs de la didactique des disciplines dont la DIFLES est certainement celui de l’ÉVALUATION.
    En effet, les formes de l’évaluation des résultats scolaires sont pratiquement variées suivant qu’elle concerne entre autres celui qui apprend (l’apprenant), celui qui enseigne (l’enseignant), ce qu’on enseigne (la matière), les conditions d’apprentissage, les finalités politiques et institutionnelles…
    – L’évaluation de l’apprenant de langue/culture étrangère suppose en fait une série de problèmes relatifs :
    • A ses préacquis tant au niveau cognitif, linguistique que culturel, aux situations d’apprentissage antérieurement vécues pour l’appropriation de sa langue maternelle.
    • Aux images affectives ou représentations qu’il peut avoir au départ à l’égard de langue/culture dont il vise à acquérir la maitrise. Ainsi, dans le cas qui nous concerne, une des hypothèses de recherche serait que le français est vécu differemment selon les rapports historiques, politiques et économiques entretenus par le pays concerné avec la France
    – Les recherches relatives à l’évaluation des capacités langagières de l’apprenant en 3 moments distincts au début, en cours et en fin de l’apprentissage ne sont pas moins nombreuses. Cependant, le problème est de savoir distinguer une évaluation sommative caractérisée par la passation d’épreuves aboutissant à une notation chiffrée et classée en fin du parcours, d’une évaluation formative qui prendra en compte au début, en cours ou en fin d’apprentissage, les capacités de l’apprenant et à laquelle ce dernier même participe activement. Dans cette perspective, l’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage et devient par conséquent un véritable outil de formation.
    Si l’on se place dans la perspective d’une pédagogie par objectifs, c’est-à-dire d’une démarche prenant en compte, dès le départ, l’ensemble des effets mesurables d’un apprentissage (savoir, savoir-faire et savoir-être), l’évaluation impliquera nécessairement la participation des différents acteurs du système.
    – L’évaluation de l’enseignant revient à évaluer ses propres besoins et c’est bien là tout le problème de formation continue et de recyclage. Ce sera aussi de mesurer les effets de son acte pédagogique, grâce aux dispositifs existants et les règlements en vigueur.
    – L’évaluation de la matière d’enseignement amènera à repondre à la question : Pourquoi ne peut-on pas enseigner n’importe quoi, n’importe òu, à n’importe qui ?
    Bref, ce débat, toujour ouvert, tourne en réalité autour des problèmes d’objectifs de l’enseignement/apprentissage de la matière en question et pour cela de publics spécifiques. Enfin, évaluer la matière, c’est aussi examiner si les difficultés issues de la confrontation des langues/cultures sont effectivement prises en compte dans les approches méthodologiques et dans les supports d’apprentissage.
    6. Le dernier point sur lequel nous tenons à insister c’est que tout acte pédagogique doit s’inscrire dans un contexte dont il convient d’étudier toutes les variables. Les plus significatives sont :
    – Les conditions spatio-temporelles dans lesquelles se deroule l’acte pédagogique ; là on assiste à des milieux quelquefois en opposition quant à leur niveau : milieu rural dont la pauvreté, l’absence de matériels modernes (NTICs), de bibliothèque… en comparaison avec le milieu urbain de plus en plus modernisé.
    – Les facteurs humains comptent également dans la mesure òu nous considérons le nombre d’apprenants par cours, leur âge, leur sex, leur profession, leur origine sociale, les objectifs institutionnels et individuels de l’apprentissage… Bref, autant de facteurs qui méritent examen ! Ainsi, apprendre la langue française au Japon n’impliquera pas les mêmes finalités individuelles, voire institutionnelles qu’au Maroc, par exemple, ni au Vietnam ou aux Etats-unis, sachant que le statut, le rôle du français varient indefiniment d’un pays à l’autre, voire d’une région à l’autre, s’agissant du même pays.
    Pour conclure, nous aimerions dire que ce survol rapide ne saurait d’évidence épuiser le thème de la recherche en DIFLES. Ce qui est presenté ci-dessus ne fait que tracer en grandes lignes du contour relativement flexible du domaine concerné. Ainsi, en aucun cas, les recherches en DIFLES ne devront pas se limiter à cet itinéraire mais continuent d’être élargies et enrichies par les apports interdisciplinaires.

    AUF ASSV Pôle universitaire français Vietnam National University, Hanoi